陈林静
摘要：正确理解并设计整本书阅读学习任务群，需注重落实选择和计划、方法和方式、交流和分享、经验和习惯等任务与目标，并关注整体与整合。整本书阅读学习任务群的实施，可借有层次的阅读任务、驱动型阅读活动链“两个载体”细化路径；
可循分析阅读目的与类型、观照阅读态度与体验、培养阅读能力与习惯“三个要点”全方位跟进；
需从关注过程和表现、注重导引和激励“两个难度”优化评价。
关键词：小学语文；
学习任务群；
整本书阅读；
阅读素养
一、整本书阅读学习任务群的设计思路
整本书阅读学习任务群不仅是学习内容，也是学习过程和形式。它是以整本书阅读为核心内容，以阅读任务群为学习路径的语文实践方式。正确理解并设计整本书阅读学习任务群，要先注重落实任务与目标，关注整体与整合。
（一）落实任務与目标
整本书阅读学习任务群有着更为明确的目的，依托稳定的阅读行为，引导学生养成良好的阅读习惯，使学生的心智得到改变，为终身学习打好基础。
整本书阅读学习任务群，突出学生学习的主动性和自主性，强调以任务驱动的方式开展有效阅读，整合资源，规划设计，合理推进。以任务群的形式实现整本书阅读教学的整合与关联，既注重听、说、读、写的联动，又凸显情境性、实践性和综合性。整本书阅读学习任务群的总目标是“引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；
借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”［1］。这都提示我们要注重落实以下任务与目标：
1.选择和计划
“读什么”和“怎么读”是要选择和计划的，这是完成整本书阅读学习任务群的保障。整本书阅读中，学校与家庭要形成共识，用经典帮助学生建立选择标准。阅读的视野应该是宽广的，一方面依据新课标的要求，从阅读目的出发自上而下选择与拓展；
另一方面根据学生阅读兴趣的不同，让学生自主选择与拓展。整本书阅读任务群的设计要体现计划性，这里既有教师对整本书阅读任务群的规划，也有学生对整本书阅读的计划;可以基于教材，也可以超越教材，全方位丰富学生的阅读积累与阅读体验。
2.方法和方式
整本书阅读贵在“得法”，整本书阅读任务群的教学意味着通过有效的教学活动，指导学生成为真正的阅读者。尊重不同的阅读目的，让学生可以为兴趣而读，为获取信息而读，为体验感悟而读；
依据阅读类型特征，引导阅读方法，让学生会感受、想象、交流，会分享、梳理、反思；
关注学生阅读体验，根据阅读经历，体会阅读方法，在多样化的阅读活动（方式）中提升学生的阅读经验与阅读能力。
3.交流和分享
整本书阅读学习任务群倡导学生交流阅读经验，分享阅读成果。这里的阅读经验，既包括读出来什么，也包括怎么读出来的。分享与交流能够增加学生的阅读兴趣，深化学生的阅读思考。例如，可以开展班级共读、读书会、阅读节等，或交流摘要、续写、改写等过程性或评论性的阅读手记。在推进交流和分享的过程中，让学生积极地展示成果，丰富分享与交流的形式。
4.经验和习惯
阅读的过程是积累经验、养成良好阅读习惯的过程。教师要选择能够充分发挥交流、激发与促进作用的阅读成果与阅读经验，帮助学生聚合并内化经验，使整本书阅读学习任务群的教学增值。
（二）关注整体与整合
整本书阅读学习任务群设计的视野应基于整本书，以任务活动设计牵动整本书，让学生的研讨活动更多涉及整本书，实现学习内容与学习情境的统整，促使他们在整本书阅读中归纳、概括、推断、论证、阐析、评价，整合内容进行阅读思考与梳理，提升阅读经验。教师要以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。［2］整本书阅读学习任务群的设计需关注整体与整合。“整体”聚焦指向性，强调阅读任务的整体性、阅读目标的整体性；
“整合”聚焦操作性，需要教师依据阅读活动的实际需要，设计或运用情境，整合课内外资源，广泛借助网络与生活资源，拓展学生的学习空间，提供探究、展示、交流的平台。
整本书阅读学习任务群设计，需聚焦整体目标，同时体现学段特点：第一学段，侧重“趣味”与“陪伴”，在情境中以灵活、丰富的展示活动，让学生分享交流，体验自由、快乐的阅读过程；
第二学段，侧重一个任务群的深入和多个任务群的联结，关注学生的阅读需求、阅读能力的进阶及兴趣的长期保持；
第三学段，突出思维的碰撞和高层次的思考，实现深度阅读，让学生具有独立阅读能力，学会运用多种阅读方法，并进行适切的反思与改进。
对于整本书阅读学习任务群设计中应该“整合到什么程度”的问题，建议在考虑学段目标要求的基础上，兼顾前一个阶段的任务。在学生主体的心智、学力与客体的学习内容之间，目标与要求是互相匹配的。教师在整合中选择哪些要素，取决于整本书阅读学习任务群的目标。
二、整本书阅读学习任务群的具体实施
（一）借“两个载体”细化路径
根据不同年段的内容要求和具体的目标要求，教师要在做好整本书阅读学习任务群规划的基础上，借有层次的阅读任务、驱动型阅读活动链“两个载体”，细化路径，扎实推进整本书阅读。
1.有层次的阅读任务
依据新课标要求，教师要基于不同的整本书阅读内容主题，设计不同层次的阅读任务，突出学生的需求性与适应性，关注学生的阅读差异，倡导学生分享成功的阅读经验和独到见解，增强学生阅读的成就感。以统编小学语文四年级下册推荐阅读《小英雄雨来》整本书阅读的任务设计为例，教师可以从建立阅读基础、挖掘阅读形象、关注阅读表达、研讨阅读文化四个主题出发，由浅入深设计不同层次的任务：针对建立阅读基础的主题，设计把握关键信息、建立阅读索引两项分级任务，启发学生在重要的信息或关键词旁圈点批注，并就各自的需要在自主阅读中筛选、整合作品中的关键信息；
针对挖掘阅读形象的主题，设计梳理人物经历、关注重点情节两项分级任务，启发学生绘制人物图谱，梳理人物关键事件，形成对阅读文本的整体把握；
针对关注阅读表达的主题，设计感知环境描写的作用、寻找伏笔照应写法两项分级任务，启发学生同步阅读课文《小英雄雨来》中的环境描写，借助课内学习经验，理解作者以芦花村、还乡河的描写凸显人物形象，通过景物表现人物心情的写法，同时找到小说里的伏笔运用；
针对研讨阅读文化的主题，设计拓展阅读、对比分析、跨界展演三项分级任务，启发学生拓展阅读，呈现个性化推荐的“小英雄”书单，并通过阅读资源链接，在对比分析和跨界表演中，发现更多不同的“小英雄”，为小英雄“加段戏”。
在有层次的阅读任务指引下，学生自主选择不同内容的任务，完成不同类型的活动，更加整体、系统地掌握知识。有层次的阅读任务涉及不同类型的语文知识，能够促使学生更多关注“我的需求”，主动建构自己需要的知识体系。
2.驱动型阅读活动链
整本书阅读学习任务群应由驱动型阅读活动链贯穿其中，驱动学生阅读理解的进度和思维发展的深度。驱动型阅读活动链由系列阅读活动构成，其中每一个阅读活动对应一个学习目标，多个阅读活动对应多个目标，在活动的转化推进中实现学生素养的提升。例如，针对统编小学语文五年级下册推荐阅读的《三国演义》一书，教师先圈定阅读范围，提炼阅读主题，形成阅读任务，进而设计阅读活动链：从第一回至第三十三回，提炼出“群雄登场，曹军壮大”的阅读主题，形成“为《三国演义》写1—2个人物简介，重点介绍人物的身份、相貌等特点”“品读‘桃园三结义誓词，分析三人志向”“分析吕布、曹操、刘备、袁绍之间的矛盾”“说说袁绍官渡之战失败的原因”4个阅读任务，由此设计驱动型阅读活动链“班级读书会‘群雄分析→焦点访谈→战败辨析”；
从第三十四回至第七十四回，提炼出“三国鼎立，刘军强盛”的阅读主题，形成“讲述三国经典小故事”“选一个经典故事改编成剧本，进行表演”“辨析赤壁之战曹操失利的原因”3个阅读任务，由此设计驱动型阅读活动链“班级读书会‘三国故事→三国小剧场→三国辩论赛”；
从第七十五回至第一百二十回，提炼出“白帝托孤，天下一统”的阅读主题，形成“分析诸葛亮亲征是否有必要”“梳理诸葛亮一生重大事件，写一份‘感动三国颁奖词”“改编关键事件，畅想三国新结局”3个阅读任务，由此设计驱动型阅读活动链“‘是否要亲征交流分享会→班级读书会‘评选最佳颁奖词→畅想三国”。根据阅读范围设计针对性的学习任务，进而设计驱动型阅读活动链，让学生通过若干个循序渐进的阅读活动，归纳梳理、总结规律，在前一个阅读活动的基础上有所提升，在一系列活动中实现思维能力的螺旋式上升，进而提高综合与分析能力。
（二）循“三个要点”全方位跟进
整本书阅读学习任务群的实施，需引领学生在整本书阅读中善于思考，敢于表达，持续内化，可遵循以下“三个要点”：
1.分析阅读目的与类型
整本书阅读学习任务群的实施，要依据不同的阅读目的和类型，明晰阅读的特点和价值，促使学生在阅读中思考、表达、推理、分析。例如，六年级上册第四单元推荐阅读书目《童年》的整本书阅读教学实施，如果依据“会感受、会交流、会分享、会反思”的阅读目的，可以组织学生以开展阅读擂台赛的形式，合作阅读交流感受，选取典型的阅读感言评析，自制“阅读记忆书”分享收获；
如果依据“比较阅读《童年》《城南旧事》的主题，从情节、人物、语言等方面比较赏析”的阅读目的，可以让学生依据目录，比较两本书的结构，凭借阅读导图分析情节与人物，发现两本书中“儿童视角”与“双视角”的不同表达方式。
当然，也可以组织学生采用多种策略拓展阅读，了解不同文体的特点，分享阅读感悟，达到不同的阅读目的。就像开展童话和神话的整本书阅读，同是让学生注重想象，童话侧重把自己代入故事想象，神话则侧重通过想象感受宏大气魄。也像开展寓言和民间故事的整本书阅读，同是读懂故事，寓言需让学生通过联系生活经验理解道理，进而读懂故事；
民间故事则需让学生认识故事语言口头性的特点，感受民间故事的善恶对立和圆满结局的特征，由此读懂故事。
2.观照阅读态度与体验
阅读态度会影响阅读体验与阅读效果。整本书阅读学习任务群的实施中，教师需帮助学生排除阅读过程中的障碍和干扰，及时对阅读难点和困惑点给予必要的指导，使其顺畅阅读，有信心阅读。例如，教学完名著单元，有教师尝试指导学生阅读《红楼梦》，整本书阅读任务群推进中，学生遇到的困难较多，如复杂的人物关系、诗词品析、语言品读等。这就需要教师用巧妙的任务与活动推动学生建立深层的阅读体验，或观察或访谈或调查学生的阅读兴趣与难点；
能和学生建立合作机制，及时让同伴和教师帮助学生渡过阅读难关，排除干扰。
3.培养阅读能力与习惯
培养阅读能力与习惯，具体来说，需在兼顾阅读类型、阅读数量、阅读方法、阅读速度和阅读质量等基本要素的基础上，教给学生实用的阅读策略，并长期跟踪落实。圈画、批注、预测、理解、质疑等策略，适用于初读阶段；
联系比较、评论分析、品味鉴赏、交流拓展等策略，适用于研读阶段。在整本书阅读学习任务群推进中，教师要指导学生运用对比、分类、统计、列表、导图等方法整理与分析阅读内容，并综合运用预测、推断、评价等方法得出合理的结论，提升学生的阅读思维力、表达力，达到从阅读能力到阅读习惯、从阅读习惯到阅读素养的转化。
（三）择“两个维度”优化评价
整本书阅读学习任务群的反馈指导，要能以评价提升学生的整本书阅读能力。建议教师关注过程和表现，注重导引和激励，优化评价。
1.关注过程和表现
评价不仅看重学生的自我评价，也需要教师的整体评价；
不仅注重终结性评价，也兼顾过程性或形成性评价，能够科学合理地评估学生在阅读过程中掌握的多角度阅读方法，以及他们在阅读过程中了解关键信息与知识的表现、对比分析阅读信息与知识的能力、交流自己阅读新发现的能力、对他人的阅读见解作出判断和分析的能力、凭借已有认知积淀和阅读经验对阅读内容作出归纳推理的能力，等等。例如，有教师组织学生阅读《山海经》整本书，在评价学生参与“探究《山海经》之‘奇妙”的阅读任务时，聚焦学生阅读能力与素养的提升，设计了基础型、重点型、难点型、挑战型几个层面的评价指标。基础型层面，能了解关键信息与知识，感受《山海经》里奇特的想象；
重点型层面，在阅读中推敲《山海经》的奇妙，学习多角度阅读的方法；
难点型层面，能围绕主题内容交流自己的新发现、新思考并作出判断和分析；
挑战型层面，能联系社会、历史、文化等因素，对比分析奇妙之处。针对这几个关注学生阅读过程与表现的评价指标，教师组织学生以自评、组评、师评的方式，开展星级评价，很好地調动了学生的阅读积极性，并在层层推进的评价中训练了信息搜集、判断分析、对比深究等能力。
教师还可以采用读书笔记、 读书报告会、读书分享会等方式，细化跟进学生的阅读过程和阅读表现，引导学生高质量完成整本书阅读。
2.注重导引和激励
从阅读能力到阅读素养，是一个从量变到质变的过程。教师要能依据评价反馈，有针对性地具体指导，并根据学生的实际情况给予其激励性评价，帮助学生优化阅读方向与办法。评价可以针对学生或同伴相关的阅读材料，包括作品、反思，还有其他相关过程材料，以此凸显学生的阅读进步；
可以是根据新课标要求和学生参与实际阅读任务过程而设计的记录反馈卡、阶段评价表、阅读整理袋，全程跟踪指导评价，提升学生阅读的主动性；
可以根据不同阅读内容的特点设计针对性较强的评价卡，指导和激励学生深度阅读。例如，实施《山海经》整本书阅读学习任务的过程中，教师在拓展性阅读任务环节，就学生品读和《山海经》有关联的文学作品，寻找生活中的《山海经》元素，整合资源制作推广《山海经》的文化海报，依据《山海经》创作神话故事等阅读行为，评价学生联系对比、理解运用资料的能力；
边指导边激励，在丰富学生阅读体验、拓宽学生阅读视野的同时，让学生掌握多角度创造性表达与创作的要领。
整本书阅读学习任务群的设计与实施，在助力学生分析理解、综合运用所学知识解决问题，拓展学生语文学习的领域和边界，满足学生未来生活和学习的需要等方面都发挥着积极作用，当然也给教师带来了新的挑战。在应对新挑战的过程中，我们要不断寻找更多更好的做法。
参考文献：
［1］［2］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：3132，2.
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