摘 要：UBD理论以问题为导向，以学生为中心，教学目标直接明确，不是孤立零散，而是以大概念为核心，以知识的理解和迁移为目标，各个教学目标有机融合，各个教学活动紧密围绕知识的理解和迁移展开。文章指出，运用Jay McTighe和Grant Wiggins的“为理解而教”的理论进行高三单元整体复习设计，能够促进学生知识的理解与运用，实现知识的掌握与迁移。
关键词：UBD理论；
整体性复习；
高考新题型；
读后续写
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：2097-1737（2023）15-0078-03
引 言
《普通高中英语课程（2017年版2020年修订）》提出，教师应设计具有综合性、关联性和实践性特点的学习活动，让学生通过理解、应用、迁移，提高英语学习能力[1]。对于读后续写的教学设计切入点，教师习惯站在自身的角度，从文本内容、教法和活动出发，主要考虑的是教什么和怎么教，较少从学生的角度去思考和关注学生是否真正理解知识与技能，是否能够形成持久的理解，是否能够融会贯通、举一反三。
如何解决这些问题？需要从根本的设计理念入手。美國当代课程与教学理论专家Jay McTighe 和Grant Wiggins 提出的The Understanding by Designed（简称UBD）理论，倡导教师通过对课程的设计加深学生对知识的理解，并把知识技能迁移到新情境。
一、UBD理论的来源
（一）UBD理论——“为理解而教”的理论
UBD理论强调“为理解而教”，也就是特别注重理解的课程设计，强调将知识与技能融入学科大概念构建学习内容，让学生掌握与应用知识，达到知识的迁移。杰罗姆·布鲁纳曾这样表达：理解是将知识和技能有效迁移的能力，何为迁移，就是把在一个情境学到的东西迁移到新情境的能力；
大概念（big ideas）是提供学习迁移的关键基础，这就意味着教师要围绕大概念组织教学，让学生着重于理解而不是单纯记忆知识；
理解的最佳途径是教师为学生选择最核心、最重要的学习内容，学生通过自己探索与归纳，最后实现运用，这种运用是指在真实情景中的运用[2]。
（二）UBD理论——课程的“逆向设计法”
为了达到“为理解而教”的目的，Jay McTighe和Grant Wiggins创设了课程的“逆向设计法”。它的设计是以学科大概念为主题，设计课程内容，对学生的知识迁移、掌握情况进行评估。它有三个具体阶段：第一阶段确定学习目标或者说预期结果；
第二阶段达到目标所要求的指标或者说确定评估依据；
第三阶段设计教学过程或者说设计学习计划。这三个阶段要求教师站在学生的角度，而不是从日常惯用的站在教材、教法和书本内容活动的角度来规划“教什么”和“怎么教”。教师需要思考的是：怎样帮助学生掌握重要的知识和技能，怎样帮助学生理解并对知识进行意义建构，什么学习活动能促进学生理解知识和知识迁移，怎样帮助学生在新情境中运用所学知识和技能。
（三）UBD理论——运用WHERETO结构设计学习计划
Jay McTighe和Grant Wiggins 的WHERETO结构总结归纳如下：
二、在读后续写教学中运用UBD理论的教学实践
（一）阶段一：预期结果：微视频导入，创设情境，
导入主题
1.导入主题
教师运用发生在身边的火灾视频，导入新课，借助学生熟悉的环境，让学生身临其境。学生对读后续写作文形式比较陌生，教师可借助“听”与“看”对学生进行听觉与视觉的刺激，启发学生猜测情节内容，引导学生预测和推断故事的情节，为续写作铺垫。
2.掌握记叙文的“5W1H”（where、when、why、what、who、how）
教师帮助学生搭建框架，制作细节图，标注事件发生、冲突、解决、背景介绍及文本蕴含的主题等（大概念）；
事件发生的场景、人的言语、人们对事件发生的反应，引导学生获取文本大意，明确主题。
3.掌握重点句型，归类细节单词
本节课学生需要理解的大概念是“help and love between people”。Jay McTighe和Grant Wiggins的理论提倡“为理解而教”，他们认为“理解”分为六个方面：Explain、Interpret、Apply、Have perspective、Em-pathy、Have self-knowledge。教师可根据这六个方面设计问题，同时借助问题，帮助学生理解文本主题，开拓学生的思路，缓解学生无内容可写、写不出的畏难心理。获取文本情节，整理和训练思维，根据读后续写的特点，也就是读后续写采用的是记叙文文体，记叙文的文体特点就是关注“5W1H”。教师要引导学生在英语记叙文中关注人物、情节、主旨。
（1）Explain
Who are the main roles？
What"s the relationship between the main roles？
Try to lead the students to guess what happened in their flat？
（2）Interpret
A fire broke out in the flat. Jane tried to pound against the door to rescue Maggie who was trapped in the fire.
（3）Apply
How were the surroundings？ Facing the dangerous surroundings， what were Jane and Tom"s physical and mental reactions（feelings actions + words）？
（4）Have perspective
Was Tom inspired by Jane"s determination to join Jane in rescuing Maggie at last？ Did Jane and Tom succeed in saving Maggie？ What trouble did they have in saving Maggie？
（5）Empathy
Since Tom and Jane have different reactions in the fire， do you think Tom was inspired by Jane"s determination and joined Jane in rescuing Maggie at last？
（6）Have self-knowledge
Facing the dangerous surroundings， what were their feelings？ What would they do？ What would they say？
学生根据问题，了解文本故事梗概，以“5W1H”构建记叙文的理论框架，为续写做准备。
（二）阶段二：評估证据——课堂讨论、小组协作、展开写作
1.评估形式
（1）表现性任务：分组讨论
Did Jane and Tom succeed in saving Maggie？
What trouble did they have in saving Maggie？
教师按照“组内异质，组间同质”的原则对学生进行分组，通过视频、思维导图、流程图等形式进行一定量的输入，为完成读后续写的任务做好准备，这既是知识的输出，也是检测学生对文本的理解程度。
（2）形成性评价：小组协作，完成写作，呈现成果
展示作文侧重考虑以下4个方面：学生所写的短文与两个段落首句是否衔接以及衔接是否自然？第一段的最后一句是否衔接了第二段的提醒句？是否关注了连贯性？是否关注基础语法并使用了恰当的词汇？教师展示学生作文及其常见错误表达，容易让学生感同身受。
2.评估量表
教师可以给学生提供Checklist（如图1），测试学生对文本的理解以及知识的正迁移情况。
（三）阶段三：设计教学活动
在设计教学活动阶段，教师需关注的是什么学习活动和教学能促进学生理解。
1. Read for plot.
2. Infer plots with questions.（见图2）
（1）Facing the dangerous surroundings， what are Jane and Tom"s physical reactions？
（2）Since Tom and Jane have different reactions in the fire， do you think Tom was inspired by Jane"s determination and joined Jane in rescuing Maggie at last？
3.情节提示，训练扩展思维
段首句是情节发展的导向，教师应重点引导学生关注，分析所给两句段首句特点，让学生理解段首句是从大体上指明故事情节发展方向，第二段首句常常有隐含的信息，需要认真挖掘，要通过段首句来预测未来故事梗概；
同时还需要特别关注所续写的内容与段落首句之间的衔接；
强调正能量故事；
利用段首开头语设计问题，运用层级思维导图引导学生思考故事情节发展。学生要运用流程图，归类整理关键词，整理与归纳文本中所划线词或词组，如人物特点、事件发生的地点、相关人物、人物的行为等。
4.梳理文本、理清脉络
教师要根据所创设的思维导图，重现文本情境，引导学生抓框架、深度挖掘细节信息的能力；
让学生在完成思维导图的过程中梳理文章脉络，关注情节，避免所续写的短文与原文脱节或顺序混乱。
三、UBD理论运用的反思
（一）教学目标明确——以问题为导向，以学生为中心
UBD理论以问题为导向，以学生为中心，以大概念为核心，以知识理解和迁移为目标。教师以学生需求为核心，设定预期的学习效果与目标，选择适当的教学方法、安排教学内容和顺序。与传统的以教师为中心不同，在传统教学中，教师总是想方设法地覆盖知识的全部内容，容易让学生在教学中疲倦。
（二）阶段任务明确——可操作性更强，教学活动更丰富
对于读后续写新题型，学生充满畏难心理。但UBD理论的运用明确了阶段性任务，改变了以往单一、乏味的课堂教学模式，激发了学生的学习兴趣，让教学活动更丰富。例如，教师可运用可视化手段，用线条、箭头，视频、图像等工具，让思维可视化。在UBD理论下，教学活动更丰富，改变了以往“英语要背诵”的固定思维，逐步进入良性循环；
学生积极参与课堂，主动梳理知识脉络，建立知识框架，同时也重视自我反思，注重知识交流和情感碰撞。
结 语
总之，UBD理论以教学目标为导向，所有的后期活动都是紧扣教学目标。教师应注重的是，用什么类型的证据可以证明达到了理解的目标，所使用证据有哪些具体特征可以说明学生达到理解。这些问题的解决有助于教师在设计教学过程中，紧扣教学目标，让教学活动的展开更有针对性和目的性。
[参考文献]
中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.
冯兰.21世纪美国艺术教育的趋势研究[D].重庆：西南大学，2018.
作者简介：蔡皓生（1972.11-），女，福建宁德人，
任教于福建省宁德市第五中学，高级职称，硕士研究生学历，宁德市首批学科带头人，宁德市三八红旗手。
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